trabajo final.Deivid Jacanamijoy

 

 

 

 

 

El maestro frente al espejo digital: escuela, conflicto e inteligencia artificial

 

 

 

Deivid Cruz Jacanamijoy Tisoy

 

Universidad Pedagógica Nacional

Licenciatura en Diseño Tecnológico

Resolución de Conflictos en Contextos Educativos

 

Junio de 2026

El maestro frente al espejo digital: escuela, conflicto e inteligencia artificial

 

Hay momentos en la historia de la educación en los que las preguntas se vuelven más urgentes que las respuestas. Vivimos uno de esos momentos. La irrupción de la inteligencia artificial en los espacios cotidianos de aprendizaje no es simplemente un fenómeno tecnológico: es un acontecimiento pedagógico que interpela la identidad del maestro, el sentido del conocimiento y los vínculos que sostienen la vida escolar. Frente a esa interpelación, no basta con actualizar metodologías ni con incorporar herramientas digitales en el aula; es necesario detenerse a pensar qué ocurre cuando la tecnología deja de ser un instrumento y se convierte en una forma de relación con el mundo.

Este ensayo parte de ese cuestionamiento. A lo largo de las páginas siguientes se intentará construir una reflexión crítica sobre la escuela contemporánea, los conflictos que emergen en su interior y el lugar que ocupa la inteligencia artificial en esa trama compleja. Para ello, se acudirá a tres perspectivas complementarias: las categorías analíticas propuestas por Massimo Recalcati en La hora de clase (2016), especialmente su distinción entre los modelos de escuela-Edipo, escuela-Narciso y escuela-Telémaco; el relato "El otro" de Jorge Luis Borges (1975), como dispositivo literario que permite pensar asuntos como la identidad, la autoría y la verdad en tiempos de simulación; y una reflexión personal sobre los conflictos pedagógicos que genera la IA en los procesos de escritura y pensamiento crítico.

La tesis que articula este trabajo puede formularse así: en una época en que las máquinas pueden imitar la voz humana, el acto educativo solo cobra sentido cuando está sostenido por un deseo genuino de transmisión y de encuentro. El maestro de Tecnología e Informática, en particular, enfrenta una paradoja singular: es depositario de saberes sobre las herramientas que al mismo tiempo amenazan con sustituirlo. Esa paradoja, lejos de paralizarlo, puede convertirse en el punto de partida de una pedagogía más consciente, más crítica y más humana.

 

La escuela que habitamos: entre Narciso y Telémaco

 

Para comprender los conflictos que hoy atraviesan la escuela, resulta iluminador el marco interpretativo que Recalcati (2016) construye a partir de tres figuras de la mitología y la literatura. La primera, la escuela-Edipo, remite a una institución fundada en la Ley: el saber como herencia que se transmite de generación en generación, el maestro como portador de una autoridad simbólica incuestionable. Esta escuela dominó buena parte del siglo XX y todavía persiste en ciertas prácticas, aunque su legitimidad se ha erosionado considerablemente. La segunda figura, la escuela-Narciso, describe la patología contemporánea por excelencia: una institución que gira en torno al yo, donde el estudiante busca el reflejo de sí mismo en lugar de abrirse al encuentro con lo otro. En este modelo, el aprendizaje cede ante el rendimiento, la curiosidad se sustituye por la calificación y el maestro pierde su función de mediador entre el sujeto y el saber.

Observando las dinámicas de las aulas actuales, resulta difícil no reconocer en ellas los rasgos de la escuela-Narciso. La dispersión de la atención, el predominio de la imagen sobre el argumento, la búsqueda compulsiva de validación externa y la dificultad para tolerar la frustración del aprendizaje lento son síntomas de una cultura escolar que ha interiorizado los valores del rendimiento y la inmediatez. En ese contexto, la inteligencia artificial actúa como catalizador: facilita la producción de textos sin pensamiento, la obtención de respuestas sin proceso, la apariencia del saber sin su sustancia. No es que la IA sea intrínsecamente maligna; el problema radica en el uso que se hace de ella cuando el deseo de aprender ha sido reemplazado por el deseo de aprobar.

Sin embargo, Recalcati (2016) no se detiene en el diagnóstico patológico. La tercera figura, la escuela-Telémaco, abre una posibilidad diferente. Telémaco, el hijo de Ulises, crece en la ausencia del padre y debe aprender a vivir en esa falta sin que ella lo destruya. La escuela-Telémaco es aquella que sabe que la autoridad del maestro no deriva de su omnisciencia sino de su capacidad para despertar el deseo de saber en el estudiante. En esta perspectiva, la palabra del maestro no es una orden sino una apertura; no impone respuestas sino que provoca preguntas. Este modelo no desaparece ante la IA: por el contrario, cobra mayor urgencia precisamente porque las máquinas pueden suministrar respuestas pero no pueden provocar preguntas verdaderas.

Una idea que Recalcati (2016) desarrolla con particular fuerza es la distinción entre transferencia y transmisión. La transferencia es el vínculo afectivo que se establece entre el estudiante y el maestro, ese lazo singular por el cual un sujeto desea aprender porque alguien lo ha convocado a hacerlo. La transmisión, por su parte, es el modo en que el saber pasa de una generación a otra sin perder su vitalidad. Ambas dimensiones son irreductibles a cualquier algoritmo, porque no dependen de la eficiencia en el procesamiento de información sino de la singularidad del encuentro humano. Aquí radica, precisamente, lo que la escuela puede ofrecer que ninguna plataforma digital puede replicar.

 

El otro y el simulacro: identidad, autoría y verdad en tiempos de IA

 

El cuento "El otro" de Borges (1975) narra el encuentro de un hombre consigo mismo en otro momento de su vida. Sentados en un banco frente al río, el Borges anciano y el Borges joven conversan sin llegar a un acuerdo sobre cuál de los dos es más real, cuál posee la verdad de la experiencia vivida y cuál reconoce genuinamente al otro. El relato parece simple en su superficie, pero esconde preguntas que resultan extraordinariamente pertinentes para pensar la relación entre escritura, pensamiento e inteligencia artificial: ¿qué significa ser el autor de un texto? ¿Qué queda de la identidad cuando la voz puede ser imitada? ¿Quién tiene la verdad cuando dos versiones de la misma persona se contradicen?

Estas preguntas ya no son solo filosóficas; son pedagógicas y éticas. Cuando un estudiante entrega un texto generado por una IA y lo firma con su nombre, ¿quién es el otro en esa situación? El texto porta una voz que no es la suya, un argumento que no ha construido, una coherencia que no ha conquistado. Hay algo de borgeano en esa escena: dos sujetos superpuestos en una sola hoja, incapaces de reconocerse mutuamente. La diferencia con el cuento es que, en el aula, esa superposición no es un experimento literario sino un conflicto pedagógico real que afecta tanto la formación del estudiante como la confianza que sostiene la relación educativa.

Borges (1975) plantea, además, la cuestión de la memoria como fundamento de la identidad. El Borges joven no puede reconocer al anciano porque aún no ha vivido lo que ese otro ya ha olvidado. La memoria, en este sentido, no es solo archivo sino experiencia sedimentada, huella de un recorrido singular. La escritura que emerge de ese recorrido lleva las marcas de quien la produjo: las dudas, las correcciones, las intuiciones, los fracasos. Una IA no tiene memoria en ese sentido; tiene patrones estadísticos derivados de millones de textos, pero no tiene experiencia. Sus palabras no proceden de ningún lugar vivido, y precisamente por eso, aunque sean gramaticalmente correctas y temáticamente pertinentes, carecen de esa singularidad que hace que un texto sea verdaderamente de alguien.

Esta distinción tiene consecuencias directas para la enseñanza de la escritura académica. Si el propósito de escribir un ensayo es desarrollar el pensamiento, construir una posición argumentada y habituar al estudiante a la difícil tarea de organizar las propias ideas, entonces un texto generado por IA no cumple ninguna de esas funciones formativas, aunque supere cualquier detector automático de plagio. El conflicto que emerge aquí no es técnico sino ético: se trata de preguntarse qué se pierde cuando se delega en una máquina la tarea más profundamente humana de dar forma a los propios pensamientos.

 

El docente de tecnología ante la paradoja digital

 

El maestro de Tecnología e Informática ocupa una posición singular frente a estos desafíos. A diferencia de otros docentes, su campo disciplinar coincide precisamente con el ámbito en que emergen las herramientas que generan mayor conflicto pedagógico. Esto puede vivirse como una amenaza, pero también como una oportunidad. Un maestro de tecnología que entiende cómo funciona un modelo de lenguaje, que conoce sus limitaciones y sus sesgos, que puede mostrar a sus estudiantes tanto las posibilidades como los peligros de estas herramientas, está en condiciones de ejercer una función mediadora que ningún otro docente puede desempeñar con la misma autoridad epistémica.

Sin embargo, esa función mediadora exige algo más que conocimiento técnico. Exige lo que Recalcati (2016) llama presencia: la capacidad del maestro para estar ahí, en el sentido pleno de la palabra, como sujeto que trae consigo una historia, un deseo y una ética. La presencia no se puede simular ni automatizar. Un maestro que enseña a pensar críticamente sobre la IA no puede hacerlo leyendo en voz alta los argumentos de otros; debe haber pensado él mismo esas preguntas, haber sentido la incomodidad de no tener respuestas definitivas, haber experimentado la tensión entre la fascinación por la herramienta y la inquietud por sus efectos. Esa experiencia vivida es la que da peso y credibilidad a su palabra en el aula.

En cuanto a los conflictos concretos que genera el uso de IA en el contexto escolar, pueden identificarse al menos tres dimensiones que requieren intervención pedagógica. La primera es la dimensión de la autoría y la honestidad académica: cuando un estudiante utiliza IA para producir trabajos que debería elaborar por sí mismo, no solo incumple una norma sino que se priva de una experiencia formativa fundamental. La intervención del docente en este caso no puede limitarse a la sanción; debe incluir una conversación genuina sobre por qué importa pensar por cuenta propia, qué se pierde cuando se delega esa tarea y cómo la IA puede usarse como herramienta de apoyo sin sustituir el esfuerzo cognitivo.

La segunda dimensión es la de la relación entre eficiencia y profundidad. La IA produce respuestas rápidas, bien estructuradas y aparentemente completas. Esa eficiencia puede generar en los estudiantes una intolerancia creciente hacia la lentitud del pensamiento genuino, hacia la necesidad de leer despacio, de releer, de dudar, de corregir. El maestro debe contrarrestar esa tendencia no con prohibiciones sino con propuestas pedagógicas que valoricen el proceso sobre el producto: escrituras en proceso, borradores comentados, discusiones en voz alta, ejercicios de pensamiento en los que el recorrido importa más que la llegada.

La tercera dimensión es la más profunda y también la más difícil de abordar: la cuestión del deseo de aprender. Si la escuela-Narciso produce sujetos que buscan el reflejo de sí mismos en lugar del encuentro con lo nuevo, la IA amplifica esa tendencia al ofrecer exactamente lo que el usuario quiere escuchar, en el formato que prefiere, a la velocidad que demanda. Frente a eso, la apuesta de la escuela-Telémaco es radical: sostener la falta, tolerar la incertidumbre, hacer de la pregunta sin respuesta inmediata una experiencia productiva. Esa apuesta requiere maestros que crean en ella y que estén dispuestos a habitarla.

 

Conclusión

 

A lo largo de este ensayo se ha intentado construir una mirada pedagógica sobre los conflictos que genera la inteligencia artificial en la escuela contemporánea, utilizando como herramientas interpretativas las categorías de Recalcati (2016) y las intuiciones filosóficas del cuento de Borges (1975). La conclusión que emerge de ese recorrido no es ni optimista ni pesimista: es, en el sentido más preciso del término, pedagógica.

La inteligencia artificial no destruye la posibilidad de la educación, pero sí la interpela con una fuerza inédita. Nos obliga a preguntarnos qué es lo que la escuela ofrece que ninguna máquina puede replicar: el encuentro singular entre un sujeto que desea transmitir y un sujeto que aún no sabe que desea aprender. Ese encuentro, que Recalcati (2016) llama la hora de clase, es el corazón irreductible de la experiencia educativa. Puede ocurrir en un aula, en un pasillo, en una conversación al margen del programa. Pero no puede ocurrir sin presencia humana, sin voz que lleve consigo una historia, sin mirada que reconozca al otro como sujeto y no como usuario.

Para el maestro de Tecnología e Informática, esa comprensión tiene una dimensión adicional. Enseñar tecnología hoy no puede reducirse a enseñar herramientas; debe incluir la enseñanza de una postura crítica frente a ellas. Esa postura implica saber usarlas, pero también saber cuándo no usarlas; implica comprender su lógica, pero también reconocer lo que queda fuera de su alcance. En ese margen que la máquina no puede habitar es donde vive el pensamiento, donde nace la escritura genuina y donde el maestro sigue siendo, como lo fue siempre, irreemplazable.

Borges (1975) no resuelve el enigma de "El otro": los dos hombres se separan sin saber cuál de los dos ha soñado al otro. Tal vez esa irresolución sea también la nuestra: vivimos entre dos versiones de la educación, la que conocemos y la que viene, sin saber todavía cuál de las dos es la más real. Lo que sí sabemos, y esto es lo que vale la pena sostener, es que en ese espacio de incertidumbre la figura del maestro no desaparece. Se transforma, se interroga, se reinventa. Y en esa reinvención está, quizás, la posibilidad más genuina de la escuela que queremos construir.

 

Referencias

 

Borges, J. L. (1975). El otro. En El libro de arena (pp. 9-20). Emecé Editores.

 

Recalcati, M. (2016). La hora de clase: Por una erótica de la enseñanza. Anagrama.